مفهوم التقنية المساندة لذوي صعوبات التعلم

مفهوم التقنيات المساندة لذوي صعوبات التعلم 

للتحميل اضغط هنا

الموهوبون ذوو صعوبات التعلم

الموهوبون ذوو صعوبات التعلم

يجد العديد من المربين والباحثين وعلماء النفس صعوبة في تقبل واستيعاب هذا المفهوم على الأقل لما ينطوي عليه من تناقض يبدو غير منطقي، فقد استقر في وعي الباحثين، والمربين، وعلماء النفس، أن الموهوبين يحققون بالضرورة ودائماً درجات مرتفعة على اختبارات الذكاء، حيث يكون محك الموهبة هنا هو الذكاء أو القدرة العقلية العامة، كما أنهم يحققون درجات تحصيلية عالية تضعهم ضمن أعلى 5% من أقرانهم على الاختبارات التحصيلية والمجالات الأكاديمية عموماً.

اما الفئة التي تجمع بين الموهبة وصعوبة التعلم فهي تمثل مشكلة تجمع بين متناقضين ، وتتبلور في تحديد الموهوبين ذوى صعوبات التعلم تحديدا بالغ الصعوبة للخبراء ، والباحثين ، والممارسين ، والتربية الخاصة ، بسبب خاصية الاستبعاد المتبادلة للأنشطة المرتبطة بالخصائص السلوكية المميزة لوجهي محك التحديد :الموهبة من ناحية وصعوبات التعلم من ناحية اخرى على الرغم من وجود هذه الخصائص في نفس الوقت لذات الفرد.

فعندما بدأ التربويون لأول مرة وصف الطلبة الذين يظهرون دلائل تشير إلى تعرضهم لصعوبات التعلم والذين تبدو عليهم أيضاً علامات الموهبة، فإن الكثيرين قد اعتبروا ذلك نوعاً من التناقض. والنغمة التي كانت سائدة منذ أن قدم تيرمان Terman نتائج دراسات طولية ، هي أن الطلبة الموهوبين يسجلون درجات مرتفعة على اختبارات الذكاء ويؤدون بطريقة جيدة في المدرسة (الزيات، 2002).

ولقد أشار بعض الباحثين إلى أن صعوبات التعلم، بالنسبة لبعض الطلبة على الأقل، ربما ترتبط أساساً بالموهبة (West, 1991) وأن الطلبة الذين يواجهون صعوبات في التعلم قد يكونون موهوبين ويعانون في نفس الوقت من صعوبات التعلم لا يبدو غريباً أو حالة استكشافية، على الأقل من الناحية النظرية، وعلى الرغم من ذلك فإن عدداً من القضايا والموضوعات الجدلية الشائكة قد جعلت من فهم وتحديد هذه الحالة أمراً صعباً.

لقد دار الجدال حول ما يعنيه مصطلح “موهوب” ومصطلح “صعوبة التعلم”، فلم يواجه أي مصطلح مشكلات خاصة بالتعريف مثل مصطلحي “الموهبة” و “صعوبة التعلم” . وبالنسبة للطلبة الذين يجمعون بين الخاصيتين الاستثنائيتين، الموهبة وصعوبة التعلم، في وقت واحد، فإن التشريع الذي يعرف الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة لم يتطرق إلى وصف هذه المجموعة بصفة خاصة. وعندما قام التربويون والباحثون بوصف هؤلاء الطلبة. واعتبارهم يمثلون مجموعة فريدة، تحدثوا بشكل عام حول الطلبة الذين يظهرون قوة في أحد المجالات وضعفاً في مجال آخر (Fall, & Nolan, 1993) او الذين يظهرون تبايناً بين الإمكانات والأداء. وحتى نصل إلى تعريف أكثر منهجية، فمن الضروري على الرغم من ذلك أن نعتمد على التعريفات المفضلة واسعة الانتشار لكل من الطلبة الموهوبين والطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم، والتي لا تتناسب دائماً مع وصف الطلبة الذين يظهرون خصائص كلتي المجموعتين معاً .

فقد قدم الخبراء العاملون في مجال الصعوبات العديد من التعريفات النظرية لصعوبات التعلم التي حاولت تفسير هذا المصطلح ( الخطيب و الحديدي، 1998) . وتدور هذه التعريفات حول الافتراض بان الفرد ذا الصعوبة التعلمية يتمتع عادة بمستوى ذكاء حول المتوسط او اعلى وتتوفر له فرص تعلم مناسبة ، وبيئة أسرية جيدة ، ولكنه رغم ذلك لا يستطيع اكتساب المهارات الدراسية، ولعل التعريف الذي قدمته اللجنة الاستشارية الوطنية للاطفال المعاقين (NACHC) التي أسستها دائرة التربية الامريكية بقيادة كيرك عام (1968) من خلال اصدارها لقانون رقم (94-142) عام 1975 Education For Handicapped Children ” ” تربية كل الأطفال المعاقين ” رقم 94\142 لعام 1975 يلخص أهم الافكار والافتراضات التي تقوم عليها جميع التعريفات التي حاولت تفسير صعوبات التعلم ، وهذا التعريف ينص على أن صعوبة التعلم المحددة تعني اضطرابا في واحدة او اكثر من العمليات النفسية الاساسية الخاصة بالفهم او استخدام اللغة المكتوبة او المحكية ، التي قد تتجسد في قدرة غير مكتملة على الإصغاء أو التفكير أو التحدث أو القراءة أو الكتابة أو إنجاز حسابات رياضية ويشمل هذا المصطلح أحوالا كالإعاقات الإدراكية والإصابات الدماغية والقصور الوظيفي الدماغي الطفيف وصعوبات اللغة والحبسة الكلامية التطويرية (الوقفي ،2003) .

ولقد أتاحت معظم هذه التعريفات فرصة الجمع بين الموهبة وصعوبات التعلم، حيث لم تحدد حداً أعلى للذكاء العام أو القدرات الخاصة في واحدة أو أكثر من المجالات المختلفة. وعندما قدمت رابطة الأطفال والراشدين من ذوي صعوبات التعلم (1895) Association For Children and Adults with Learning Difficulties تعريفاً احتوى بشكل خاص على عبارة “الذكاء المتوسط والفائق” والذي يحدث بطريقة مصاحبة مع صعوبات التعلم، والذي فتح الباب بشكل أوسع للتعرف على الطلبة الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم. وتحتوي بعض التعريفات النظرية على إشارة إلى التباين بين القدرة العقلية والتحصيل، وهما كمفهوم وممارسة يمثلان أهمية كبيرة في تحديد الكثير من الطلبة الموهوبين الذين يعانون في نفس الوقت من صعوبات التعلم، وذلك على الرغم من أن استخدام هذا التباين والاختلاف في تعريف صعوبات التعلم قد تعرض لكثير من الانتقادات.

ومن الجانب الأخر لم تسفر محاولات تعريف الموهبة في إطار نظري إلا عن القليل من النتائج. فعلى سبيل المثال، تم تعريف الموهبة على أنها درجة عالية من الذكاء العام ،أو درجة عالية من الاستعداد في مجال أكاديمي معين، والتفاعل بين القدرة العالية، والدافعية، والإبداع (Renzulli, 1986) . ومما زاد من صعوبة تعريف الموهبة انعدام الاتفاق حول ما يعنيه مفهوم الذكاء، مع ظهور العديد من المداخل الخاصة بالقياس النفسي والنمو ومعالجة المعلومات والتي قدمت وجهات نظر مختلفة (Sternberg, & Davidson, 1986) حيث حاولت بعض هذه التعريفات تكييف الطالب مع صعوبات التعلم أكثر من التعريفات الأخرى. فعلى سبيل المثال، فأن مفهوم جاردنر (Gardner, 1983) عن الذكاءات المتعددة يفترض إظهار الشخص قدرة عالية في أحد المجالات دون أن يصاحب ذلك بالضرورة قدرات عالية في كل المجالات الأخرى ، وبهذا قدم تفسيرا قويا لظاهرة صعوبات التعلم من خلال اقتراحه أن الأفراد يمتلكون ثمانية انواع من الذكاء او القدرات العقلية المتعددة والموزعة على أجزاء الدماغ المختلفة ، وإن هذه الذكاءات تنمو بشكل متفاوت من فرد لاخر ، وإن الصعوبة التعليمية تحدث عندما يصاب الجزء او الخلايا العصبية المسؤولة عن هذا الذكاء نتيجة إصابة معينة تحدث في مرحلة من مراحل حياة الفرد ، لأسباب قد تكون داخلية او خارجية ، بينما لا تتأثر الأجزاء الدماغية الأخرى ، مما ينتج عنه عجز او قصور في أداء ذلك الجزء من الدماغ فقط، والذي يظهر للمعلمين على شكل صعوبة تعليمية محددة في مهارة او قدرة معينة يكون ذلك الجزء مسؤولا عنها، وغالبا ما تكون الإصابة عند ذوي صعوبات التعلم في المناطق الدماغية المسؤولة عن القدرات اللفظية والرياضية، بينما تكون قدراتهم او ذكاءاتهم الاخرى سليمة وتعمل بكفاءة قد تكون مرتفعة ، ومن الممكن ان يصلوا من خلالها الى مراحل متقدمة في سلم الابداع والابتكار، كذلك لا يهمل جاردنر البيئة التعليمية التي يدرس فيها الطالب وانعكاسها على قدراته وتحصيله الاكاديمي، فالبيئات الصفية غير المثيرة، والأنشطة الصفية التي لا تتناسب مع مواهب واهتمامات هؤلاء الطلبة، ولا تلبي احتياجاتهم الفردية .

وقد تم تحديد معنى الموهبة على أساس تعدد المحكات المشار اليه في (الزيات ،2002) ويرى ان الطالب الموهوب يعتبر كذلك عندما يتوافر لديه أي شرط من الشروط الاتية :

• أن يكون لديه نسبة ذكاء مقدارها 120 على الأقل وتم تحديده بأحد الاختبارات التي تقيس الذكاء .
•  أن يكون لديه مستوى عال من الاستعدادات الخاصة مثل : الاستعداد العلمي او الفني او القيادة.
• أن يكون لديه مستوى عال من القدرة على التفكير الإبداعي .

وتبنى قسم التربية بالولايات المتحدة ومعظم أنظمة التعليم النظرة المتعددة للموهبة، والتي قدمها مارلاند Marland عام 1972 والمشار إليه في جروان ( 2004) بوصف الطلبة الموهوبين على أنهم الطلبة الذين يظهرون تقدماً كبيراً أو إمكانية كبيرة في واحدة من المجالات الخمسة الآتية: القدرة العامة للذكاء، الاستعداد الأكاديمي الخاص، التفكير الإبداعي أو المنتج، القدرة على القيادة، الفنون البصرية والأدائيةً، و أشار أيضا إلى تعريف (Clark,1992) للطلبة الموهوبين على أنهم أولئك الذين يعطون دليلا على اقتدارهم على الاداء الرفيع في المجالات العقلية والإبداعية والفنية والقيادية والأكاديمية الخاصة , ويحتاجون خدمات وأنشطة لا تقدمها المدرسة عادة وذلك من أجل التطوير الكامل لمثل هذه الاستعدادات . وعلى الرغم من ذلك، فلم يستثن التعريف الفيدرالي للطفل الموهوب الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم وذلك لأن هذه التعريفات:

(1) ذكرت أن الطفل ليس في حاجة إلى أن يكون شاذاً في أي شيء حتى نعتبره موهوباً .

(2) لم تضع حدوداً دنيا للأداء أو القدرة في أي من المجالات .

(3) اعترفت على وجه الخصوص بأن الطلبة يمكن أن يكونوا موهوبين حتى إذا لم يكن أداؤهم الحالي في مستوى مرتفع، وذلك طالما أنهم يمتلكون الإمكانات والاستعدادات.

وفي عام (1981) عقد مؤتمر في جامعة جون هوبكنز دعي إليه خبراء في كلا المجالين، صعوبات التعلم والموهبة، لدراسة هذا الموضوع. وفي ذلك الوقت كان الاهتمام بتلبية حاجات الطلبة الموهوبين ، وأيضاً الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم بشكل واضح على عدة مستويات، لكن الطلبة الذين كانوا يجمعون بين خصائص كل من النوعين، الموهبة وصعوبة التعلم، لم يلقوا إلا اهتماماً ضئيلاً للغاية، وقد وافق المشاركون على أن الطلبة الموهوبين والذين يعانون في نفس الوقت من صعوبات التعلم يوجدون بالفعل، لكنهم في أغلب الأحيان لا يحصلون على الاهتمام الكافي عندما يتم تقييمهم من أجل التعرف على الموهوبين أو الذين يعانون من صعوبات التعلم. كما بذل المؤتمر جهداً كبيراً للتأكيد على أن الطلبة الموهوبين والذين يعانون في نفس الوقت من صعوبات التعلم لهم خصائصهم واحتياجاتهم الخاصة (Fox & Brody, 1993).

والواقع أن الكثيرين من الموهوبين ذوى صعوبات التعلم يفشلون في الوفاء بالمتطلبات الملائمة للتقويم المدرسي كما ينشده المدرسون ، بسبب اتجاه المدرسين الى الميل الى الحاق الطلاب العاديين ببرامج الموهوبين ، دون الطلاب ذوى صعوبات التعلم (Minner,1990). كما ان الطلاب الموهوبين ذوي صعوبات التعلم الذين يمكنهم تعويض هذه الصعوبات او التغلب عليها في بعض المواقف ، نادرا ما ينظر اليهم على انهم من ذوي الصعوبات ، ما لم تظهر بالنسبة لهم صعوبات ملموسة ، وهذا يجعلهم أكثر قابلية للاستبعاد. ومن جانب أخر فإن الموهوبين ذوى صعوبات التعلم، نادرا ما يحققون مستويات تحصيلية أو أكاديمية مرتفعة , ولذا فإنهم يظلون مستبعدين من عداد الموهوبين , وخاصة اذا كان محك التحديد والحكم هو التفوق التحصيلي .

ويمكن تعريف الطلبة الموهوبين الذين يعانون من صعوبات التعلم بأنهم الطلبة الذين يمتلكون موهبة أو ذكاء بارزاً والقادرون على الأداء المرتفع، لكنهم في نفس الوقت يواجهون صعوبات في التعلم تجعل من تحقيق بعض جوانب التحصيل الأكاديمي أمراً صعباً. بعض هؤلاء الطلبة الموهوبين يتم تحديدهم وتلبية حاجاتهم الخاصة. وهذا يحدث نادراً على الرغم من ذلك، إذا لم تقرر المدرسة تحديد هؤلاء الطلبة ثم تقديم الخدمات اللازمة لهم بعد ذلك. إن غالبية الطلبة الموهوبين من ذوي صعوبات التعلم تم تصنيفهم إلى ثلاث مجموعات فرعية من الطلبة الذين يجمعون بين كل من الموهبة وصعوبات التعلم لم يتم بعد التعرف عليهم

المجموعة الأولى : تضم الطلبة الذين تم تحديدهم على أنهم موهوبون والذين يظهرون في نفس الوقت صعوبات في التعلم. هؤلاء الطلبة يعتبرون غالباً من المنجزين المقصرين أي الطلبة الذين يقل تحصيلهم عن إمكانياتهم واستعداداتهم، وربما ينسب هذا العجز في التحصيل إلى ضعف مفهوم الذات، نقص الدافعية، أو حتى النقص في بعض خصائص الجاذبية، أو الكسل (Silverman, 1989). ولا يتم عادة ملاحظة صعوبات التعلم التي يعاني منها هؤلاء الطلبة على مدار حياتهم التعليمية تقريباً. وعندما تزداد تحديات المدرسة، تزداد الصعوبات الأكاديمية التي يواجهونها .

المجموعة الثانية : تضم الطلبة الذين تزداد عندهم حدة صعوبات التعلم إلى الدرجة التي يتم عندها تحديدهم على أنهم يعانون من صعوبات التعلم، لكن لم يسبق أبداً التعرف على قدراتهم الاستثنائية أو توجيهها. وكان من المفترض أن هذه المجموعة ربما تكون كبيرة، أكبر مما يعتقد الكثير من الناس. إن بقاء إمكاناتهم مغمورة وغير معروفة لا يرجع إلى البرنامج التعليمي. وبسبب هذا التقييم المنخفض أو التحديد غير المرن ورؤية التوقعات التحصيلية في “برنامج الموهوبين” فمن النادر الإشارة إليهم على أنهم موهوبون وتقدم الخدمات لهم على هذا الأساس (Baum,1984).

المجموعة الثالثة : هي أكبر المجموعات المحرومة من الخدمة لأنها مجموعة الطلبة الذين تحجب قدراتهم ومواطن عجزهم بعضها بعضا، هؤلاء الطلبة يجلسون في حجرات الدراسة العامة، يحرمون من الخدمات التي تقدم للطلبة الموهوبين الذين يعانون من صعوبات التعلم، وينظر إليهم على أنهم يمتلكون مستوى متوسط من القدرات. ولأن هؤلاء الطلبة ينقلون من صف إلى آخر فلا ينظر إليهم على أنهم يواجهون مشكلات معينة أو لديهم حاجات خاصة، كما أنهم لا يحتلون أولوية بالنسبة للمدارس فيما يتعلق بالميزانية والإنفاق. وعلى الرغم من أن هؤلاء الطلبة يبدون وكأنهم يؤدون بطريقة جيدة، إلا أنهم يؤدون بأقل مما تسمح به إمكاناتهم واستعداداتهم. وبسبب ازدياد متطلبات العمل المدرسي في الأعوام الأخيرة، وعدم حصولهم على المساعدة التي يحتاجونها لمعادلة القصور الذي يعانون منه، تزداد عادة “الصعوبات الأكاديمية” التي تواجههم إلى الدرجة التي يشتبه عندها بحدوث العجز التعليمي، لكن نادراً ما يتم التعرف على إمكاناتهم واستعداداتهم الحقيقية .

لقد اعتمدت محاولات وصف الطلبة من ذوي صعوبات التعلم والذين يمتلكون في نفس الوقت خصائص الموهبة ، بأنهم يمكن أن يظهروا قدره عالية في القيادة أو الفنون لكن ليس في المجالات الأكاديمية، ويطلق عليهم موهوبين وتقدم لهم الخدمات اللازمة. وإذا كان الطالب يعاني من صعوبات التعلم، فمن الممكن اعتباره موهوباً ويعاني في نفس الوقت من صعوبات التعلم. إن فكرة امتلاك الطالب قدرات وحاجات مختلفة في الفن مثلا أكثر من امتلاكه لتلك القدرات والحاجات في الحساب لم تعد صعبة على القبول والفهم بالنسبة للكثير من الناس (Baum,1984).

ومن ابرز الخصائص التي تميز هذه الفئة من الطلاب ما يلي :

• يبدون قدرات ابتكارية، وأنشطة عقلية متمايزة، وبعض جوانب القوة، مما يشير إلى امتلاكهم بعض جوانب التفوق العقلي أو المواهب.
• يبدون الكثير من مظاهر الوعي بأنماط الصعوبات لديهم، والمشكلات المترتبة عليها، والتي تؤثر سلباً على مستواهم الأكاديمي، وينزعون إلى تعميم شعورهم بالفشل الأكاديمي في مختلف المجالات، مما يولد لديهم شعورا عاما بضعف الكفاءة الذاتية الأكاديمية.
• يملكون مواهب أو إمكانات عقلية غير عادية بارزة، تمكنهم من تحقيق مستويات أداء أكاديمية عالية ، لكنهم يعانون من صعوبات نوعية في التعلم، تجعل بعض مظاهر التحصيل أو الإنجاز الأكاديمي صعبة، وأداؤهم فيها منخفض انخفاضاً ملموساً .

لقد توصلت بوم ( Baum, 1985) إلى أن 33% من الطلاب ذوي صعوبات التعلم لديهم قدرات عقلية عالية، تؤهلهم للتفوق، وأن التقدير أو التقويم غير الملائم لقدراتهم، أو تطبيق اختبارات الذكاء أو القدرات العقلية المحبطة تقود إلى تقدير إمكانات وقدرات هؤلاء الطلاب بأقل مما هي عليه في الواقع، ويظل هؤلاء الطلاب في عداد ذوي صعوبات التعلم، ويعاملون في هذا الإطار، وتدريجياً تخبو لديهم جوانب التفوق، ويتقلص إحساسهم بذلك، ويصبحون أسرى لهذا التقويم القاصر أو غير الملائم .ويقدر أن أكثر من 12% من مجتمع ذوي صعوبات التعلم هم من الموهوبين .

إن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم غير المرئية موجودون في المجتمع الطلابي، أكبر من أي فئة أخرى من فئات غير العاديين، حيث تصل نسبة من اختبر منهم في المركز النمائي للموهوبين إلى السدس(1\6) أي16% من مجتمع الموهوبين الذين لديهم صعوبات تعلم لم تكتشف عند الاختبار أو القياس . والأطفال الموهوبون ذوو صعوبات التعلم، هم غالباً متعلمون بصريون مكانيون، يحتاجون إلى طرق وأساليب تدريسية مختلفة(الزيات ،2002) .

وحيث تتبادل جوانب الموهبة وأنماط صعوبات التعلم , تقنيع أو طمس كل منهما الأخرى ، ويصبح هولاء خارج نطاق الإفادة من الخدمات التربوية والإرشادية التي تقدم لكل منهم. وحيث ان المدرسين يعتقدون ان الموهوبين يحققون انجازات أكاديمية أو تفوق تحصيلي في جميع مجالات التحصيل , وأن الطلاب ذوي صعوبات التعلم يغلب عليهم أن يكونوا من ذوي الذكاء المتوسط او العادي ، فإن التعرف على هذه الفئة من الطلاب في ظل هذا التهيؤ العقلي للمدرسيين يصبح مشكلة تربوية.

كما يرى سوتر وولف ( Suter & Wolf, 1987 ) أن المشكلة الرئيسة التي تواجه الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، هي مشكلة التعرف عليهم داخل كل من مجتمع الموهوبين ومجتمع ذوي صعوبات التعلم وحتى داخل مجتمع العاديين حيث تتبادل جوانب الموهبة وأنماط صعوبات التعلم تقنيع أو طمس كل منها الأخرى، ويصبح هؤلاء خارج نطاق الإفادة من الخدمات التربوية والإرشادية التي تقدم لكل منهم .ولكن لابد من أخذ في الاعتبار عند تحديد الموهوبين ذوي صعوبات التعلم :

(1) دليل على وجود قدرة أو ذكاء بارز .

(2) دليل على وجود تباين بين التحصيل المتوقع والتحصيل الفعلي .

(3) دليل على وجود خلل أو قصور .

إن المسح الذي يستهدف تحديد صعوبات التعلم يتطلب أدلة على وجود تحصيل دون مستوى الاستعداد أو القدرة. والطلبة الموهوبون والقادرون على تعويض مشكلات التعلم التي تواجههم نادراً ما يلفتون الأنظار إلا إذا أظهروا مشكلات سلوكية، وفي نفس الوقت، لا تتم الإشارة إلى الطلبة الذين يواجهون صعوبات التعلم على أنهم موهوبون، وذلك لأنهم نادراً ما يظهرون تحصيلاً مرتفعاً بشكل دائم. وعلى الرغم من أن القليل منهم يتأهلون للحصول على خدمات تربوية خاصة بسبب حدة صعوبات ومشكلات التعلم التي تواجههم، والبعض الآخر منهم سوف يتأهلون للحصول على خدمات الموهوبين بسبب نوع أو مستوى ذكائهم ، فإن معظم الطلبة الموهوبين الذين يعانون من صعوبات التعلم نادراً ما يتم تأهيلهم للحصول على خدمات متعددة تجمع بين أكثر من وجهة. وقد وُجد ان المدرسين اقل ميلا لالحاق الطلاب ذوي صعوبات التعلم الموهوبون ببرامج رعاية الموهوبين، حيث يتسامح المدرسون مع الموهوبين ذوي الإعاقات الجسمية لكنهم لايتسامحون او يتعاطفون مع الموهوبين ذوي صعوبات التعلم ( Minner,1990).

وعلى الرغم من ذلك، فإن قبول فكرة أن كلاً من موهبة الطالب وصعوبات تعلمه يكمنان في مجالات أكاديمية متصلة ببعضها بعضا، مثل الطالب الذي يرتفع مستوى القراءة لديه على مستوى الصف المقيد فيه ولكنه يواجه أيضا مشكلات كبيرة في التهجئة والكتابة، لا تزال تمثل إشكالية كبيرة بالنسبة لغالبية الناس. كما أن المضامين الخاصة بالبرامج الموجهة لكلا النوعين من الطلاب لا تزال مختلفة إلى حد بعيد وعلى الرغم من أن الطلاب الذين تكمن جوانب قوتهم وجوانب ضعفهم في مجالات منفصلة ربما يكونون من الموهوبين الذين يعانون في نفس الوقت من صعوبات التعلم، إلا أن الطلاب الذين تتداخل مواهبهم مع صعوبات تعلمهم بحيث يكمنان معاً في المجالات الأكاديمية هم أكثر الطلاب عرضة لسوء الفهم، وعدم الاهتمام، وعدم تقديم الخدمات الخاصة لهم .

ويمثل الطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم مجموعة مهمة من الطلاب الذين لا يجدون أي نوع من الرعاية أو التقدير، أو الخدمات النفسية والتربوية الملائمة فالتركيز على ما لديهم من صعوبات تستبعد الاهتمام بالتعرف على قدراتهم المعرفية غير العادية وتجاهلها. وعلى ذلك فمن غير المتوقع أن نجد إنحرافاً بين الإمكانات الأكاديمية لهؤلاء الطلاب وآدائهم الفعلي داخل الفصول المدرسية (Whitmore & Maker, 1985). كما أن بعض الطلاب ذوي صعوبات التعلم يمكنهم استخدام مستوى عالٍ من المفردات اللغوية، أو الوحدات المعرفية شفهياً، أو خلال الحديث، لكنهم يفتقرون إلى التعبير عن ذواتهم من خلال الكتابة.

إن هؤلاء الطلاب غالباً ما يستخدمون موهبتهم في محاولة إخفاء أو تقنيع الصعوبات لديهم، وهذه تسبب طمس كل من وجهي الحالة الاستثنائية – الموهبة، والصعوبة- بحيث لا يتاح لأي منهما التعبير عن نفسها من خلال مختلف صور التعبير. فتبدو الصعوبة أقل ظهوراً بسبب تكيّف الطالب عقلياً معها، أو استخدام الطالب لذكائه في تهذيب ظهور صور أو مظاهر الصعوبة وإخفاء مظاهر أو صور التعبير عن الموهبة. إن الموهوب ذا الصعوبة يكافح للوصول إلى متوسط أقرانه حتى يستبعد من فئة الموهوبين و ذوي صعوبات التعلم، بسبب عدم انطباق محددات الموهبة من ناحية، وصعوبات التعلم من ناحية أخرى عليه.

إن الطالب الذي يوصف بأنه موهوب يعاني من صعوبات تعلم غالباً ما يكون لديه تقدير للذات ودافعية منخفضة. وعلى الرغم من أن التفكير الإبداعي، والذي يمثل أهمية رئيسة لحل المشكلات المعقدة، يحسن من مشاعر تقدير الذات، إلا أن الأبحاث التي تتناول خصائص التفكير الإبداعي لدى الطلبة الموهوبين والذين يعانون من صعوبات تعلم نادرة للغاية(Rawson, 1992, ).

إن الاهتمام بجوانب القوة في التفكير الإبداعي يكمل المدخل متعدد الحواس، ويحسن من الدافعية ومفهوم الطالب عن ذاته، كما يسرع من عملية العلاج وذلك بسبب التأكيد على تكامل الوظائف العقلية. إن المعلمين يعجبون في الغالب بقدرة الطلبة اللامعين والذين يعانون من صعوبات تعلم على التفكير بطريقة مبدعة وأصيلة، وعلى حبك الخطوط العريضة لإحدى القصص، وعلى التعبير عن مشاعرهم من خلال الرسم، وعلى المبادرة بتغيير وضعهم ومسارهم، وعلى فهم صعوبات تعلمهم. ولقد وجد أن الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات تعلم أقوى من الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الإحساس الخارجي، لكنهم كانوا أضعف بكثير من الطلبة الموهوبين في هذا الجانب .

ويحتاج الطلبة الموهوبون الذين يعانون من صعوبات التعلم إثراء قدراتهم من خلال منهج مختصر يركز على الاشياء المهمة لحل مشكلات الحياة الحقيقية واستغلال خيالهم، ويجب النظر الى الامر من خلال ان هؤلاء الطلبة يوجد فرق بينهم وبين غيرهم في محصلة نطاقات ذكاءاتهم المتعددة وهي التي جعلت هناك فرقا بينهم وبين غيرهم ، وبالتالي فان مساعدتهم من أجل تنمية قدراتهم الإبداعية والأنواع المختلفة من الذكاءات المتعددة تجعلهم يصلون ليكونوا مثل غيرهم ، بل وقد يكونون أفضل في المستقبل ( Armstrong ,1987 ) ومن الأمثلة على ذلك أن عددا من العلماء والمشاهير الذين كانوا يعانون من صعوبات تعليمية ، أبدعوا في مجالات متعددة عكست قدرات عالية من الابداع والتفوق مثل : أديسون مخترع المصباح الكهربائي والميكروفون والفونوغراف ، واينشتاين صاحب النظرية النسبية في الرياضيات ، ودافنشي الفنان ، وولت ديزني مخترع العاب ديزني، وكوشنج جراح الدماغ الامريكي ، وجراهام بيل مخترع الهاتف ، وغيرهم من المشاهير والعلماء ( الوقفي ،2003) .

وأشار أرمسترونج (1987 Armstrong ,) الى وجود مواهب وقدرات ابداعية متعددة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم تمثلت في الرسم والموسيقى والرياضة والرقص وفي المهارات والقدرات الميكانيكية وفي مجال برمجة الحاسبات الالية ، كذلك اظهروا قدرة إبداعية في مجالات ليست تقليدية ، الأمر الذي جعله يدعو الى ضرورة إعطاء هؤلاء الأفراد رعاية وعناية خاصة تناسب هذه القدرات وبالتالي توفير نطاق اوسع للتعامل معهم وذلك من خلال مدى واسع من الأساليب والاستراتيجيات المتبعة في تعليمهم وتقييمهم .

والواقع أن نظامنا التعليمي بإيقاعه الحالي، والمدخلات التي يقوم عليها واعتماده المتفرد على نمذجة وتنميط الأسئلة وإجاباتها، وأخذه التحصيل الأكاديمي كمعيار وحيد ونهائي في الحكم على مدى تفوق الطالب وتميزه، من خلال اختبارات تقف عند أدنى المستويات المعرفية ، قد أسهم في طمس كافة جوانب النشاط العقلي، وإغفال استثارتها، مما ترتب عليه شيوع وانتشار نسبة عالية من الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم داخل فصولنا المدرسية , دون الالتفات إليهم وتقديم أي رعاية واهتمام يراعى حالتهم الاستثنائية .

صعوبات التعلم الأكاديمية

صعوبات التعلم الأكاديمية 

أنواع صعوبات التعلم الأكاديمية

• صعوبات القراءة.
• صعوبات الكتابة.
• صعوبات الحساب.

أولا: صعوبات القراءة
خصائص ذوي صعوبات القراءة:

حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة ، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة) قد يقرأها الطالب

( سافر بالطائرة ) .

- إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة ، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ) .

- إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها ، فمثلاً قد يقرأ كلمة ( العالية ) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ ( حسام ولد شجاع ) وهكذا .

-إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلت الأم الثياب ) فيقول

( غسلت الأم ... غسلت الأم الثياب ) .

- قلب الأحرف وتبديلها ، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة ، حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة ، وكأنه يراها في المرآة : فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقرا كلمة ( حجر ) فيقول (جحر ) وهكذا .

- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً ، والمختلفة لفظاً مثل:( ع ،غ ) أو ( ج ، ح ، خ) أو ( ب ، ت ، ث، ن ) أو ( س ،ش ) وهكذا .

- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل : ( ك ، ق ) أو ( ت ، د ) (ظ  ،ض ) أو ( س ، ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف ، فهو قد يقرأ    ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا.

- ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة                                                       ( فول ) فيقول   ( فيل ) .

- صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته ، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة .

- قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة .

- قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة .

طرق علاج ذوي صعوبات القراءة:

أولا : طريقة فيرنالد:

لقد اقترحت فرنالد طريقة في تعليم الهجاء للأطفال الذين يلاقون صعوبة في التعلم, وفيما يلي تناول الطريقة المنظمة التي اتبعتها:

1- يجب أن يكتب المدرس الكلمة التي يريد تعليمها للأطفال على السبورة أو على لوحة من الورق.

2- يقدم المدرس الكلمة للأطفال بكل وضوح ودقة.

3- يتاح للطفل وقتاً كافياً لدراسة الكلمة للأطفال بكل وضوح ودقة.

4- حينما يتأكد المدرس من أن الطفل تعلم الكلمة يجب أن يساعده على كتابتها من الذاكرة.

5-تقلب اللوحة أو تسمح السبورة ثم تكتب مرة ثانية.

6-يجب اتخاذ الترتيبات اللازمة حتى يستطيع الطفل استخدام الكلمة المتعلمة في التعبير الكتابي.

7- من الضروري أن يقدم للطفل الشكل الصحيح للكلمة في أي وقت وحينما تصادفه صعوبة في هجائها بطرق سليمة.

مثال لكيفية تعلم الطفل بالاعتماد على نفسه مع بعض التوجيهات بطريقة فرنالد:

1- انظر إلى الكلمة بكل عناية ودقة ثم انطقها لنفسك.

2- انظر إلى الكلمة وتصور هل من الممكن أن تكتبها كما تراها.

3- اقفل عينيك وتخيل كيف تستطيع أن تكون صورة للكلمة في ذهنك.

4- بعد أن تتأكد من كل جزء في الكلمة أغلق الكتاب أو احجب الكلمة ثم اكتبها وردد كل مقطع لنفسك وأنت تكتب الكلمة.

5- إذا لم تستطع أن تكتب الكلمة بالشكل الصحيح بعد رؤيتك لها ونطقها أطب من مدرسك أن يكتبها لك ثم تتبع الكلمة بأصبعك، وانطق كل جزء منها وتتبع الكلمة وأجزائها بعناية أكثر من مره كلما دعت الحاجة إلى ذلك حتى تتمكن من كتابتها بالشكل الصحيح.

6-إذا كانت الكلمة صعبه حاول أن تكتب الكلمة للمرة الثانية وهكذا.

7- حاول فيما بعد كتابة الكلمة من الذاكرة.

ثانيا: طريقة جلنجهام:

تسمى طريقة تعدد الحواس يتعلم التلميذ عن طريق النظر إلى الحرف وفي نفس الوقت يسمع الصوت ويكتب الحرف.

ثالثا:طريقة جيتس:

تركز هذا الطريقة على التعرف على الكلمة كوحدة متكاملة ، وملاحظة ما بين الكلمات من أوجه الشبة والخلاف، و لا تهمل هذه الطريقة المعلومات الصوتية والتركيبة للكلمات.

رابعا: التأكيد على الرموز:

وهذه الطريقة تعتمد على فك رموز الحروف كعملية بدائية في تعليم القراءة، وتبدأ من تعرف الأطفال على الحروف, وتنتقل من الأصوات القصيرة إلى الأصوات الطويلة , ثم تنتقل إلى تعليم الكلمة.

خامسا:التأكيد على المعني :

في هذه الطريقة يكون التركيز على المعني ، وتقدم الكلمة بأكملها وبعد قراءتها ومعرفة معناهاتحلل إلى حروف ومقاطع.

الصعوبات الخاصة بالكتابة 
    خصائص ذوي صعوبات الكتابة:

• يعكس الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة فالحرف ( ح ) مثلاً قد يكتبه والرقم ( 3) يكتبه بشكل معكوس وأحياناً قد يقوم بكتابة المقاطع والكلمات والجمل بأكملها بصورة معكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة.
• ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة ، عند الكتابة ، فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ريبع ) وأحياناً قد يعكس ترتيب الأحرف فكلمة ( دار ) قد يكتبها ( راد ) وهكذا .
• * يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة فقد يرى كلمة ( باب ) ولكنه يكتبها ( ناب ) وهكذا .
• * يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة الإملائية .
• * يضيف حرف إلى الكلمة غير ضرورية أو إضافة كلمة إلى الجملة غير ضرورية أثناء الكتابة الإملائية .

طرق علاج ذوي صعوبات الكتابة:

اولاً : استراتيجية فتجوند:

1- انطق الكلمة.

2- انظر إلى الكلمة بتمعن.

3- تصور الكلمة وأنت مغمض العينين.

4- غط الكلمة ثم اكتبها على ورقة خارجية.

5- إذا كان الإملاء خاطئاً اعد الخطوات السابقة.

ثانياً : إستراتيجية هورن :

1- انطق الكلمة بعناية.

2-انظر بتمعن على كل جزء من أجزاء الكلمة خلال نطقها.

3-انطق حروف الكلمة بشكل متسلسل.

4-حاول تذكر شكل الكلمة ثم حاول تهجيها.

5-اعد النظر إلى الكلمة.

6-اكتب الكلمة في ورقة أو دفتر خاص.

7-اعد الخطوات إذا حدث خطأ املائي.

ثالثاً : استراتيجية الإغلاق:

1- عرض الكلمة على بطاقة.

2- النظر إلى الكلمة ويقوم الطالب بدراسة حروفها وترتيبها.

3- عرض نفس الكلمة مع حذف أحد حروفها (مثل حرف المد).

4- كتابة الكلمة مع الحروف المفقودة.

5- كتابة الكلمة بدون نموذج.

رابعاً: الاستراتيجية او الطريقة الهرمية في الإملاء:

1- عرض كلمة في بطاقة مثل كلمة (( مشهورة )).

2- قراءة الكلمة بصوت واضح.

3- تحليل الكلمة إلى حروف مفردة.

4- كتابة حروف الكلمة بشكل منفرد.

5-وضع الحروف في مجموعات كل مجموعة مكونه من حرفين.

6- نقوم بكتابة المجموعة الاولى ثم المجموعة الثانية ثم المجموعة الثالثة.

7- كتابة الكلمة بدون نموذج.

خامساً : إستراتيجية التصور البصري :

1- عرض الكلمة على التلميذ على السبورة.

2- قراءة الكلمة.

3- قراءة حروف  الكلمة بشكل منفصل .

4- كتابة الكلمة نقلاً من السبورة.

5- النظر إلى الكلمة وأخذ تصوراً فكرياً لها (( تخزينها في الذاكرة البصرية قصيرة المدى )).

6- إغلاق العينين وتهجي الكلمة جهراً مع تحليل حروف الكلمة.

7-كتابة الكلمة غيباً.

سادساً : إستراتيجية غط الكلمة واكتبها :

1- انظر إلى الكلمة وانطقها.

2- غط الكلمة واكتبها مرة واحدة .

3- افحص عملك .

4- اكتب الكلمة مرتين .

5- اكتب الكلمة واكتبها مرة واحدة .

6- افحص عملك.

7- اكتب الكلمة واكتبها مرة واحدة .

8-افحص عملك.

سابعاً : إستراتيجية الكتابة على الرمل :

1- يقوم المعلم بكتابة الكلمة على السبورة.

2- يطلب من التلميذ النظر إلى الكلمة بتمعن.

3- يطلب من التلميذ كتابة الكلمة على الرمل نقلا من السبورة.

4- يطلب من التلميذ التأكد من صحة كتابة الكلمة.

5- يطلب من التلميذ مسح الكلمة من على الرمل.

6- يطلب من التلميذ كتابة الكلمة غيبا على الرمل.

7- يطلب من التلميذ التأكد من صحة الكلمة .

8- يطلب من التلميذ كتابة الكلمة غيباً على ورقة خارجية.

9-إعادة الخطوات السابقة إذا كان الإملاء خاطئ.

ثامناً : إستراتيجية (( قل وأكتب )) :

1- يعطى التلميذ قائمة من الكلمات لدراستها بشكل فردي.

2- يُطلب من التلميذ كتابة هذه الكلمات أمام المعلم .

3- تصحيح الأخطاء التي وقع فيها التلميذ من قبل المعلم.

4- يطلب من التلميذ نطق الكلمات الخاطئة مع كتابتها في آن واحد حرفاً حرفاً خمس مرات .

5- يطلب من التلميذ كتابة الكلمات كاملة مرة اخرى .

6- يطلب من التلميذ كتابة الكلمات الخاطئة عشر مرات مع نطقها وكتابتها في آن واحد .

7- يُطلب من التلميذ كتابة الكلمات كاملة مرة آخرى.

8- يطلب من التلميذ كتابة الكلمات الخاطئة خمس عشرة مرة مع نطقها وكتابتها في آن واحد .

9- يطلب من التلميذ كتابة الكلمات كاملة مرة أخرى .

تاسعاً : إستراتيجية تطوير مهارة التهجي:

1- اكتب كلمة غير معروفة للتلميذ على السبورة أو على ورقة واقرأها مثلاً (( ثعلب ))

2- أطلب من التلميذ أن ينظر إليها ويسميها (( ثعلب )) .

3- أطلب منه أن يتتبع أحرف الكلمة ويرسمها في الهواء بينما هو ينظر لها , واسمح للتلميذ أن يسمي كل حرف من حروفها , وهذا الاجراء يمكن التلميذ من تصور الكلمة بشكل أكثر دقة .( ث , ع , ل , ب ).

4- امسح الكلمة او قم بتغطيتها وأطلب منه أن يرسمها في الهواء ويقرأها في نفس الوقت ((ثعلب )).

-5 أعد الخطوة الثالثة إذا كان ضرورياً .

6-اجعل الطفل يتتبع الكلمة ويرسمها في الهواء ويلفظها في نفس الوقت إلى الحد الذي يشعر فيه الطفل بأنه قادر على تذكرها بشكل صحيح .

7- أطلب من التلميذ أن يكتب الكلمة من الذاكرة وينطقها , أعد هذا الاجراء عند الضرورة .

8- ادرس كلمة أخرى بنفس الطريقة ( مسجد ) .

9-اطلب من التلميذ أن يرسم الكلمة في الهواء ومن ثم يكتبها من الذاكرة (( مسجد )) .

10-إذا فشل التلميذ أعد الخطوات من 2 إلى 7 .

11- عندما يكون الطفل قد تعلم تهجئة الكلمة الأولى وكلمة أخرى من الذاكرة اكتب الكلمة بالدفتر الخاص بتقدم الطفل والذي يُعد سجلاً خاصاً وبرنامجاً للمراجعة , ويستخدم ايضاً لتسجيل عدد الكلمات التي تعلمها التلميذ كل يوم .

3- الصعوبة الخاصة بالحساب
خصائص ذوي صعوبات الحساب:

• لديه صعوبة في التفكير الكمي اللازم لمعرفة الكميات , فلا يستطيع التميز بين اكبر واصغر او كثير وقليل.
• ضعف في معرفة مفاهيم الأعداد والأرقام ومدلولاتها الفعلية . مثال : عندما يطب من التلميذ إحضار 3 اقلام يُحضر4 او 2 .
• لديه صعوبة في معرفة الحقائق الرياضية كالجمع والطرح والضرب والقسمة.
• معرفة قيم الخانات والتسلسل التصاعدي أو التنازلي للأرقام والأعداد وكتابة أو قراءة الأعداد المكونة من خانات متعددة.
• يواجه بعض التلاميذ صعوبة في معرفة معاني الرموز الرياضية ذات المدلولات المحددة مثل علامات العمليات الأربع( + ، ÷ ، × ، - ).
• صعوبة في التمييز بين الأرقام المتشابهة كتابة مع اختلافها في الاتجاه مثل ( 2 ، 6 ).
• يجد صعوبة وضع الأرقام تحت بعضها البعض في خط عامودي عند حل مسائل الجمع والطرح ونحوها.
• قد يجد البعض صعوبة في إدراك الفروق بين الأشكال الهندسية وخاصة المتشابهة والعلاقة بين الأطوال والأوزان.

طرق علاج ذوي صعوبات الحساب:

أولا : التعلم الجهري:

ويتضمن قراءة المسألة بصوت عال ، وتحديد المطلوب بصوت عال ، وذكر المعلومات المتجمعة بصوت عال ، وتحديد المسألة بصوت عال، وتقديم فروض الحل والتوصل إلي الحل بصوت عال وحساب وكتابة الحل ، والتحقق من الحل .

ثانيا:  أسلوب التعلم الفردي:

يستند إلي الأسس والخطوات التالية :
-1 فردية التعلم حسب الحاجات التربوية لكل تلميذ .
-2 عدم ثبات زمن التعلم لجميع الطلاب .
-3 تنويع أسلوب معالجة محتويات المادة .
-4 كتابة المنهج في بطاقات يدرسها في الفصل أو في المنزل تحت إشراف المعلم ومتابعته

ثالثا: طريقة الألعاب الرياضية :

وهي نشاط هادف ممتع يقوم به الطالب أو مجموعة من الطلاب بقصد إنجاز مهمة رياضية محددة في ضوء قواعد للعبة مع توافر الحافز لدي الطالب للاستمرار في النشاط وتلك الطريقة تتميز بما يلي :
-1  زيادة دافعية الطلاب للتعلم .
- 2زيادة فهم وتطبيق واستبقاء المهارات الرياضية .
-3 تحقيق أهداف معرفية (فهم/تطبيق) الخ.
- 4تحقيق أهداف وجدانية (زيادة الميل نحو الرياضيات).
-5 تستخدم معينات تساعد علي ترسيخ للمفاهيم وطرق الحل .

رابعا: طريقة التدريس الشخصي :

وتقوم علي الإجراءات التالية :
-1  تحديد الأهداف العامة للبرنامج .
-2 تحديد الأهداف التعليمية للدروس .
-3 تحديد محتوي البرنامج بتحليل محتوي كتاب الرياضيات وإعداد دروس صغيرة .
-4 تحديد طرائق التدريس وهي التعلم الشخصي الذي يقوم علي تمكن الطالب من الدرس قبل الانتقال للدرس التالي.

 -5 وتحديد الوسائل التعليمية بحيث تتضمن مواد مشوقة ملونة .
-6 التقويم المصاحب لقياس تحقق الأهداف التعليمية.

خامسا :طريق الجمع بين صعوبات العمليات النفسية والمهارات الدراسية :

وتقوم علي الخطوات التالية :
- 1اختيار وتحديد الأهداف التعليمية إجرائياً .
- 2تجزئه الحل إلي مهارات فرعية .
-3 تقديم أمثلة علي الأسلوب القائم علي تحليل المهمة الدراسية والعلميات النفسية المرتبطة بها في علاج صعوبات تعلم الحساب .
-4 حل مشكلة التذكر .
-5 حل مشكلة التمييز السمعي والبصري .

مؤشرات وجود صعوبات تعلم

كيف تعرفون أذا كان ابنكم يعاني من صعوبات التعلم ؟ ماهي المؤشرات التي تثير الشك حول وجود صعوبات في التعلم، اضطرابات التعلم الشائعة والتشخيص والعلاجات الموصى بها.

هل تشعرون بان اداء ابنائكم التعليمي لا يتناسب مع قدرتهم الفكرية الحقيقية؟ يجدر في البداية ان نعرف ان نسبة كبيرة من الطلاب تواجه صعوبات تعليمية مختلفة،اضطرابات في الاصغاء والتركيز (ADHD) وصعوبات في التعلم، التي تضر باداءهم التعليمي، ونتيجة لذلك اداءهم العاطفي والاجتماعي ايضا. سوف تجدون في هذه المقالة، معلومات مفيدة عن مؤشرات التي تثير الشك حول وجود صعوبات في التعلم، اضطرابات التعلم الشائعة والتشخيص والعلاجات الموصى بها.

كيف تعرفون ان الولد يعاني من صعوبات في التعلم؟

صحيح انه لتشخيص صعوبات التعلم او ADHD، هناك حاجة الى تشخيص رسمي، ولكن انتم كاهل بامكانكم ان تكونوا اول من يلاحظ ويكشف المشاكل، وبذلك تعطون الفرصة لابنائكم للحصول على المساعدة المناسبة. ان العلامات التي يمكن ان تثير الشكوك حول مشكلة التعلم هي:

الاداء التعليمي اقل من الاداء التفكيري: اذا وجدتم انفسكم تتساءلون كيف يمكن لولد ذكي جدا الحصول على علامات متدنية مثل هذه - قد يكون السبب مشكلة في التعلم لا تتيح له ان يحقق كامل امكاناته.
فجوات ضمن اطار الاداء التعليمي: يظهر الولد صعوبات في مجال تعليمي معين، وينجح في مجالات اخرى. على سبيل المثال، يمكن ان يكون طالبا متفوقا في معظم مجالات الدراسة، لكنه لا ينجح في ان يتقن اربع عمليات الحساب الاساسية.
اجتهاد زائد: اذا كان الولد يبذل ساعات طويلة وجهدا كبيرا في الوظائف البيتية والتحضير للامتحان، قد تكون هناك مشكلة غير مشخصة في التعامل مع مهامات التعليم، والتي تصعب عليه استيعاب المادة.
الصعوبات النفسية والسلوكية: تولد مشاكل التعلم عند العديد من الاولاد الشعور بالخجل، الاحباط والغضب، والتي يمكن ان تترجم الى تشويشات في الصف، والتهرب من الذهاب للمدرسة، وعدم الاجتهاد في التعليم او تغييرات سلوكية / عاطفية التي ليست من سمات الولد المعهودة. من المهم التذكر بان ظهور مثل هذه الصعوبات ليست بالضرورة دليلا على وجود مشكلة في التعلم، حيث انها ممكن ان تكون مشاكل سلوكية اخرى.

بالاضافة الى الاهتمام بهذه الاعراض، فان النصيحة الاكثر فعالية لتحديد صعوبات التعلم، هي مشاركة واستشارة فريق تعليمي يختص بصعوبات التعلم وتعبيراتها. ان المعلمة ترى ابنكم كيف يتعامل مع تحديات ومهمات تعليمية مختلفة، ويمكنها ان توفر لكم معلومات مفيدة عن الاداء التعليمي.

انواع صعوبات التعلم

بعد ان عرفنا ان ابنكم يواجه صعوبات في التعلم، فالان، ينبغي التعرف على صعوبات التعلم المنتشرة. توجد حاليا، مجموعتان رئيسيتان: ADHD وصعوبات التعلم التي تظهر كصعوبة امتلاك مهارة تعليمية معينة.

اضطرابات الاصغاء والتركيز (ADHD) مع او بدون فرط النشاط (ADD / ADHD)

ان اضطرابات الاصغاء والتركيز (ADHD) هي نتيجة لصعوبات عصبية دماغية خفيفة، خلقية ومنتشرة (3 - 7 %). تضر هذه الصعوبات بجهاز الدماغ المسؤول عن الوظائف الادارية الاساسية، مثل توزيع الانتباه والحفاظ عليه مع مرور الوقت، التركيز، التنظيم واكثر. وفقا لذلك، تظهر الاضطرابات في الانتباه والتركيز (ADD) في صعوبة الحفاظ المستمر على الانتباه، تشتت الذهن وحساسية كبيرة للمؤثرات الخارجية. عندما تكون الاضطرابات في الانتباه والتركيز مصحوبة بالنشاط المفرط (ADHD)، يصاحب هذه الاعراض نشاط مفرط، اندفاع (تهور)، تقلب عاطفي وصعوبة في تاجيل الاكتفاء (اشباع الرغبات). اذا لم تعالج هذه الاعراض، يمكن ان تؤدي الى ضرر في الاداء التعليمي، صعوبات عاطفية – بدءا من الشعور بانعدام القيمة، من خلال الاكتئاب والقلق وحتى الادمان في مرحلة البلوغ - والى صعوبات في العلاقات الاجتماعية والشخصية.
يمكن مساعدة الولد في التغلب على صعوبات في التعلم عن طريق تدريس علاجي، علاج بالادوية، العلاج المهني الذي يساعد في تنظيم وتدريس عادات التعليم، واذا لزم الامر، فالرعاية العاطفية سوف تساعد في معالجة المشاعر السلبية وتعزيز مهاراته الاجتماعية.

عسر القراءة (صعوبات القراءة)

ان عسر القراءة، هو اسم شامل لمجموعة من الاضطرابات الناجمة عن اضطرابات دماغية سهلة وخلقية. تجلب هذه الاضطرابات ضررا معينا في الاداء الادراكي، مثل ترميز (تشفير) المعلومات والذاكرة، على المدى الطويل والقصير، وتظهر كصعوبات في مجال القراءة والكتابة مثل: انعدام الدقة في القراءة، القراءة ببطء، صعوبات في فهم المقروء، صعوبة الهجاء، الكتابة العكسية للكلمات والحروف، واحيانا حتى صعوبات لغوية في تنظيم الجمل والتمييز بين الاصوات.
قد يظهر عسر القراءة بدرجات متفاوتة من الشدة، لكن الاولاد المعسرين قرائيا، يظهرون عادة قدرة منخفضة في اكتساب قدرات القراءة والكتابة، وهو ما يتعارض مع قدراتهم الفكرية. كثيرا ما تسبب هذه الصعوبات لتجنب القراءة والكتابة ومحاولة تعلم المادة عن ظهر قلب، من اجل اخفاء صعوبات القراءة. عسر القراءة دون تشخيص يسبب للعديد من الاولاد الخجل، الشعور بالنقص، النفور من التعليم ونمو ثغرات تعليمية بالمقارنة لزملائهم، ولذا فمن المهم للغاية التشخيص والعلاج على وجه السرعة. يكون العلاج بواسطة بناء خطة علاجية مناسبة لاحتياجات الولد.

خلل الحساب (صعوبات في فهم الحساب)

ان خلل الحساب هو من صعوبات التعلم التي تؤثر على القدرة على اكتساب المهارات الحسابية. ان المسببات للخلل غير معروفة تماما، ولكن اغلب الشكوك هي انه موجود عند حوالي 5 % من الطلاب، وهو يتاثر من اضطرابات بسيطة في الدماغ مثل عسر الكتابة. يختلف الاولاد الذين يعانون من خلل الحساب عن بعضهم، في درجة هذة الصعوبات، ولكنهم يتميزون بالاعراض مثل صعوبة في فهم العلاقة بين الارقام، صعوبات في الادراك البصري او السمعي للارقام، صعوبة في اجراء العمليات الحسابية وغيرها. وفقا لذلك، فان هؤلاء الاولاد يظهرون اداء منخفضا في الرياضيات، بالنسبة لقدراتهم الفكرية و/ او قدراتهم في التخصصات التعليمية الاخرى. تتاثر القدرة الحسابية بشكل كبير من مدى ملاءمة طريقة التعليم لاحتياجات الولد، ولذلك، فان التشخيص السريع وتقديم تقوية تعليمية ملائمة لصعوبات الولد ضرورية، ويمكن ان تؤدي الى تحسن كبير.

ماذا نفعل الان؟

ان الخطوة التالية في التعامل مع مختلف صعوبات التعلم، هي التشخيص وبناء برنامج علاجي ملائم لحاجات الولد وقدراته. اعتمادا على الصعوبات التي يحددها الاهل والفريق التعليمي، يوجه الولد لتشخيص ADHD و/ او تشخيص صعوبات التعلم. من المهم ان نؤكد ان مجموعات صعوبات التعلم غالبا ما تكون مختلطة، اي ان الاولاد الذين يعانون من ADHD، غالبا ما يعانون ايضا من صعوبات في التعلم، ولكن ليس هناك تداخل في جميع الحالات.
بناء على نتائج التشخيص، يوصي التشخيص ببرنامج تعليمي، تربوي و/ او علاجي، واذا لزم الامر يوصى بتقديم تسهيلات تعليمية. يتطرق هذا البرنامج للعناصر التعليمية (تعليم تصحيحي - علاجي، التعلم في مجموعات صغيرة، تسهيلات في الامتحانات)، وكذلك العناصر التعليمية – العلاجية، مثل الرعاية العاطفية، العلاج الدوائي،  برنامج سلوكي في المدرسة، توجيه الوالدين، مجموعة لتحسين المهارات الاجتماعية، وتوجيه لتنظيم واكتساب مهارات تعليم.